تهیه وتنظیم :
صفیه رفعتی – ناحیه یک تبریز
مقدمه
تربیت انسانهای متفکر و خلاق روش خاص خود را می طلبد . قالبها و چهارچوبهای گذشته هرگز نمی توانند چنین بستر و موقعیتی را فراهم سازند .در بسیاری از نظامهای آموزشی به دلیل گسترش و توسعه سریع مدارس ، و به کارگیری نیروهای اجرایی غیر متخصص عاداتی نامطلوب بر فرایند تدریس حاکم شده است ، مخصوصا آن دسته از عادتهای غلطی که جانشین همفکری ، تعامل و مشارکت فراگیران در کلاس درس شده اند و هر گونه آزادی اندیشه ، تعامل و نوآوری را از آنان گرفته اند و به جای استفاده از روشهای جدید تدریس ، بر اجرای روشهای سنتی پافشاری می کنند.
بنابراین ،یکی از ضروری ترین تحولات در نظامهای آموزشی ، تحول در نگرش و روش تدریس معلمان و مدیران اجرایی نظام آموزشی است . برای دستیابی به چنین تحولی معلمان باید دانش و بینشی صحیح از نظریه ها و راهبردهای مختلف آموزشی داشته باشند .
در این مقاله سعی شده است که مطالب بازبان و ساده بیان گردد تا بتواند اندک سهمی در افزایش معلومات خوانندگان به وجود آورد .
تعریف تدریس و تحلیل مفاهیم آن
اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت به فراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد .برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می توان دلایل مختلفی داشته باشد ، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه ، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است .
تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق ، طراحی هدف ها و فعالیت هاست . این طراحی بر اساس ساعت ، روز ، هفته انجام می شود . به علاوه طراحی بلند مدت برنامه ی درسی را در طول یک دوره ، نیم سال و سال تحت پوشش قرار می دهد .
مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد . مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود .تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیر ان .
ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده .
ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات .
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری .
نتیجه این که معلم باید با توجه به مجموعه شرایط مشخص کند هدف از تدریس چیست ؟
تدریس موثر به چه معناست ؟
تدریس موثر حاصل ترکیبی از عوامل مختلف است ، از جمله پیشینه ی معلم و روش های تعاملش با دیگران ، و نیز به روش های خاص تدریسش .برای این که بفهمیم چه چیزی یک معلم را موثر می سازد باید بفهمیم واژه ی موثر به چه معناست . تعریف این اصطلاح در حرفه ی تدریس از معانی ضمنی و لایه های چند گانه برخوردار است .نتایج تحقیقاتی را می توان در سه جمله ی فراگیر زیر که برای توصیف معلم موثر به کار رفته اند ، خلاصه کرد :
- پیچیدگی را تشخیص دهد. - به روشنی ارتباط برقرار کند. - با وجدان خدمت می کند.
تحلیل مفهوم تدریس از دیدگاههای مختلف
تدریس در دیدگاههای مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد بعضی آنرا "بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران می دانند "گروهی دیگر آن را "همورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس "تعریف کرده اند .عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت " فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند " تدریس نامیده اند . اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :" توصیفی" –" موفقیتی" –" ارادی" – "هنجاری" و" علمی" .
به نظر اسمیت تعریف" توصیفی "تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است .
در تعریف "موفقیت "دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیین کننده و انفکاف ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد .
تدریس در مفهوم" ارادی "عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیین شده هدایت می شود ، مشخص می سازد .
تعریف تدریس از منظر "هنجاری" معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی ، شواهد و استدلال بنا شده باشد . در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :
1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود.
تدریس از منظر "علمی" فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد . براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد ، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی ، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود.
تحلیل ، سازمان دهی و کلیت بخشی اساسی شکل گیری همه نظریه های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است .نظریه پردازان منشا همه نظریه ها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی ، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانسته اند . تعلیم وتربیت نیز به عنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل ، وایسته به علومی چون علوم طبیعی ، فیزیولوژی ، فلسفه ، روانشناسی و جامعه شناسی است .نظریه های تدریس نیز به عنوان زیر مجموعه ای از نظریه های تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است .
طرح نظریه تدریس وحدت یافته
نوع مطالعات
محتوا و روش
مطالعات توصیفی
مطالعات بجویزی
مطالعات هنجاری
چه چیز باید تدریس شود؟
الف - محتوای علوم مختلف
ب- برنامه درسی
ج- اهداف آموزشی
چگونه باید تدریس شود؟
د- تعامل (معلم وفراگیر )
ه – روش تدریس
و – معیارهای حرفه ای
روش کارکرد
تجربی – تحلیلی
توصیف هست ها
تجربی – تحلیلی
استفاده از هست ها برای دستیابی به بایدها
روش فلسفی
براساس هنجارها توصیف بایدها
ضرورت تعیین و تنظیم هدفهای آموزشی
دلیل وجودی هر نظام آموزشی ، تحقق هدفهای آن نظام است اگر هدفهای مورد نظر بدرستی تحلیل و اولویتهای آن بروشنی تعیین و تصریح نشده باشد ، امکان حرکت و فعالیت صحیح ،ودر نهایت تحقق هدفهای آموزشی در درون آن نظام غیر ممکن خواهد بود .زیرا بر اساس هدفهای آموزشی است که برنامه ریزی آموزشی ، برنامه ریزی درسی و فعالیتهای درون نظام آموزشی شکل می گیرد.
اگر معلمان می خواهند تغییرات معناداری در زندگی فراگیران خود ایجاد کنند باید دقیقا بدانند که چه انتظاراتی از آنها دارند .شواهد زیادی دال بر این مطلب وجود دارد که اگر معلمان هدفهای آموزشی تعریف شده روشنی داشته باشند:
1- فرایند یاددهی – یادگیری بهتر اتفاق خواهد افتاد.
2- نتایج یادگیری موثرتر و مطلوبتر خواهد بود .
3- ارزشیابی با کیفیت بهتری انجام خواهد گرفت .
4- فراگیران خود ارزشیاب خوبی خواهند شد.
بنابراین معلمان نیاز دارند اهداف آموزشی را آنچنان تعیین و تعریف کنند که ابهامی برای انجام فعالیتهای یاددهی – یادگیری وجود نداشته باشد ، واستفاده از اهداف رابه طریقی بیاموزند که کیفیت آموزشی و ارزشیابی آنها ارتقاءیابد.
برنامه ریزی زمانی و آماده سازی مواد آموزشی پیش از شروع آموزش یکی از جنبه های مهم تدریس محسوب می شوند .برنامه ریزی زمانی و آماده بودن مواد آموزشی ، هر دو مولفه های برنامه ریزی دقیق و گسترده تر اموزش هستند .معلم موثر پس از تکمیل طراحی ، از طرح درس یا طراحی آموزشی پیروی می کند و آن را بنا بر نیاز فراگیران مختلف تغییر می دهد.
طراحی آموزشی ، شامل آمادگی دقیق برای باز کردن مفاهیم پایه ای و برنامه ریزی برای کل برنامه ی درس است . پیشرفت تحصیلی فراگیر به این بستگی دارد که معلم چه میزان از برنامه ی درسی را تحت پوشش قرار داده است . در ضمن برنامه ریزی دقیق و آگاهانه ، مقدار محتوایی که معلم می تواند آموزش دهد را به حداکثر می رساند..
برنامه ریزی درسی عبارت است پیش بینی کلیه فعالیتهائیکه فراگیر تحت رهبری و هدایت معلم برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام دهد برنامه درسی با استفاده از هر الگوئی باشد باید بتواند حداقل چهار جزء زیر را توصیف نماید .
- موضوع درس : شامل کلیه مواد درسی که کسب شایستگی نسبی درباره آنها از طرف فراگیر مورد نظر باشد .
- روش آموزش : چگونگی تدرس و یادگیری
- ترتیب زمانی آموزش موضوع مورد نظر : چه زمانی آموخته می شود.
- ابزار ارزشیابی میزان دستیابی به هدف : چگونه ارزیابی می شود.
معلم اگر در برنامه ریزی یک واحد درسی ، دانش قبلی و سبک های یادگیری را مدنظر داشته باشد ، می تواند ابزار موثری برای آموزش ایجاد کند
فرایند برنامه درسی :
یکی از الگوهای ارائه شده ، الگوئی است که برنامه ریزی درسی را درقالب چهار مرحله اساسی پیشنهاد می نماید هر کدام از این مراحل خود دارای اجزاء مختلفی است .
– مرحله اول : تعیین هدف کلی ، یعنی پاسخ این که برای چه چیزی باید برنامه ریخته شود.
– مرحله دوم : تحلیل آموزشی ، یعنی تبدیل هدف کلی به هدفهای رفتاری و عینی که با توجه به معرفت و دانش موجود ارزشها و نیازهای جامعه ، نیازهای فراگیر، فرایند یادگیری تعیین و تصریح می شوند.
– مرحله سوم : گزینش محتوا و تعیین خط مشی آموزشی ، انتخاب مواد و روشها برای هماهنگ کردن و هدایت مسیر فعالیتها به سوی هدفهای تعیین شده .
– مرحله چهارم : تعیین نظام ارزشیابی ، تعیین میزان دستیابی به هدفهاو مشخص ساختن موانع .
– تعیین هدف کلی یک برنامه آموزشی یا یک درس ، نقطه سر آغاز روند طراحی برنامه یا درس است
مرحله دوم منظور از طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی ، تعیین راهها و مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقق آنها ، تغییرات لازم در تفکر و احساسات و مهارتهای علمی فراگیر به وجود می آید .
فرایند یادگیری
از دیدگاه مکتب گشتالت ، یادگیری عبارت است از کسب بینشهای جدید یا تغییر در بینشهای گذشته که مفاهیم زیر راشامل می شود ،فرایند تغییر نسبتا پایدار - رفتار بالقوه با توان رفتاری و تجربه .
عوامل موثر در یادگیری :
1- آمادگی یادگیر (جسمی ، عقلانی ، عاطفی ) 2- تجربیات گذشته
3- شرایط و محیط یادگیری 4- فعالیت یادگیرنده
طبقه بندی حیطه های یادگیری :
معروفترین طبقه بندی در زمینه هدفهای تربیتی ، توسط بنیامین بلوم و همکارن وی پایه گذاری شده است در این طبقه بندی ، هدفهای آموزشی در سه حیطه شناختی ، عاطفی ، روانی – حرکتی قار می گیرند.
ارتباط حیطه های سه گانه
با وجود اینکه هدفهای شناختی بر تفکر ، هدفهای عاطفی بر احساس و هدفهای روانی – حرکتی بر حرکات و مهارتهای فیزیکی آن تاکید دارند لکن هماننند دایره ای متداخلی هستند که در حوزه عمل یکدیگر اثر می گذارند.
از آنجا که اهداف حیطه شناختی جنبه نطری و فکری دارد به آنان سر ، اهداف حیطه عاطفی چون سبب تغییر نگرش می شوند به آنها قلب ، و اهداف حیطه روانی – حرکتی که جنبه مهارتی دارند را دست گویند این سه به 3H معروفند.
طبقه بندی اهداف در سه حیطه به دلیل تاکید بر جنبه های خاص آنهاست و نه متمایز کردن آنها به صورت کاملا مجزا ونامربوط زیرا درفعالیتهای آموزشی به هیچ وجه نمی توان مرز مشخصی بین این سه حیطه تعیین کرد .
این اهداف جدا از هم نیستند ،بلکه به صورت شبکه ای یکپارچه ، پیوسته ودرهم تنیده اند ، اما برای مطالعه یا تقویت یک حیطه به ناچار باید آن را جدا از سایر حیطه ها بررسی کرد.
حیطه شناختی
اهداف حیطه شناختی ، یادآوری یا بازشناسی و بازسازی آنچه که آموختنش ضروری است و فراگیر باید بداند و بفهمد و تاکید می کند حاکی از آنست که او اندیشه یا پدیده ای را که در جریان آموزش تجربه کرده به خاطر بسپارد .
طبقات حیطه شناختی
1- آگاهی : در این سطح از یادگیری آموخته ها جنبه حفظی دارد . نمونه افعال رفتاری که در این طبقه قرار دارند عبارتند از : تعریف می کند ، توصیف می کند ، فهرست می کند و.....
2- درک و فهم : یادگیری در این سطح مستلزم توانایی به خاطر سپردن و درک مطالب و ارائه آنها با عبارات و جملاتی است که فراگیر شخصا می سازد .یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است .این سطح به اجزاءفرعی دیگری تقسیم می شوند که عبارتند از :
الف- ترجمه (برگردان) : مهارت برگرداندن یا تغییر دادن مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون اینکه معنی و محتوای آن دگرگون شود "ترجمه " نامیده می شود. غالبا توانایی فرد برای ترجمه ، به داشتن پیشنیاز یا مناسب وابسته است .
ب- تفسیر :شامل تفکر درباره اهمیت نسبی اندیشه هایی است که فهمیدن آنها ممکن است مستلزم نظم بخشی مجدد اندیشه ها به صورت ترکیبی تازه در ذهن فرد باشد . در واقع ، تفسیر تنها ترجمه کلمات و عبارات نیست بلکه درک ندابیر گوناگون به کاربرده شده در انتقال مفاهیم و یک نوع بازآرایی مفاهیم در ذهن است.
ج- برون یابی : عبارت است از مهارت در تعمیم دادن یا به کارگیری اطلاعات در طول زمان ، به منظور پیش بینی نتایجی خاص .
نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : مثال می زند ، خلاصه می کند ، ترجمه می کند ، تفسیر می کند ....
3- کاربرد : قادر است اصول علمی و معلومات کسب شده را در شرایط و پدیده های جدید و موقعیتهای عملی بدون اینکه هیچ گونه راه حلی ارائه شود به کار گیرد . نمونه افعال رفتاری عبارتند از : طبقه بندی کند ،نمایش دهد .....
4- تجزیه و تحلیل : مستلزم توانایی خرد کردن و تجریه مطالب به اجزاء تشکیل دهنده آنها و مشخص ساختن ارتباط اجرا با یکدیگر است .
5- ترکیب : مستلزم توانایی و به هم گره زدن و ترکیب مجدد تجارب پیشین با مواد نو است .
6- ارزشیابی (قضاوت):عالیترین سطح حیطه شناختی ارزشیابی است که پیچیده ترین سطح توانایی عقلی می باشد نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : نتیجه گیری می کند ، نقد و بررسی می کند ، تجدید نظر می کند ، مقایسه و انتخاب می کند .
چنانچه ملاحظه شد حیطه شناختی از ساده ترین سطح شناخت شروع می شود وبه پیچیده ترین شکل آن پایان می یابد .ترتیب هدفها به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایینتر ومبتنی برآنهاست .بعبارت دیگر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.
در اغلب مدارس ، معمولی ترین و شاید عمومی ترین هدف آموزشی کسب دانش و یادآوری است .وبر همین اساس غالبا ارزشیابی موفقیتهای تحصیلی نیز بر اساس بازگفتن یکسری محفوظات صورت می گیرد اما از آنجا یی که بین دانستن وتوانستن و انجام دادن فاصله چشمگیری وجود دارد تاکید بر محفوظات نمی تواند مبین یک روند سالم آموزشی باشد . معلمان و برنامه ریزان درسی اگر از سطوح مختلف هدفها در حوزه شناخت آگاه باشند طبق آن برنامه ریزی خواهند کرد و در ضمن به فراگیران نیز فرصت خواهند داد که تمام تواناییهای حیطه شناختی را در خود پرورش دهند
حیطه عاطفی
هدفهای حیطه عاطفی بر نگرشها ،عواطف ، علایق و ارزشها مبتنی است دامنه رفتار در حیطه عاطفی به حدی وسیع است که ارزشیابی درجه تحقق هدفهای آموزشی عینی در آنان بسیار مشکل است زیرا سنجش میزان توجه ،نگرش و عمق ارزشهای کسب شده در این حیطه کاری لحظه ای نیست و در بسیاری از موارد نیاز به مراقبت ، مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد.
طبقات حیطه عاطفی
1- مواجهه با موضوع و دریافت : شامل رفتارهایی است که از وجود پدیده خبر می دهد و میل به تحمل در برابر شنیدن یا دیدن آن را نمایان می سازند. نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : با دقت گوش می دهد ، توصیف می کند ، پاسخ می دهد ....
2- پاسخ دادن (واکنش ) : از فراگیر انتظار می رود که پس از دریافت و توجه به یک پدیده ، گامی فراتر نهد و احساس خود را فعالانه نمایان سازد هدفهایی که خاستگاه آنها علاقه به کار و لذت بردن از آنهاست .نمونه افعال رفتاری عبارتند از : بحث می کند ، گزارش می دهد ، مطالعه می کند....
3- ارزش گذاری : در این مرحله فراگیر برای اشیاء و پدیده های که ارزش خاص قائل بودند آنها را با ارزش جلوه می کند و رفتار شخص نشاندهنده داشتن یک عقیده یا گرایش باثبات است . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : پیشقدم می شود ، پیشنهاد می کند ، تصدیق می کند .....
4- سازماندهی ارزشها : در این سطح پس از این که ارزشها را در خود پذیرفت ناگزیر خواهد بود که این ارزشها را به نحوی با یکدیگر تطبیق و سازماندهی کند . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : اصلاحی می کند ، ربط می دهد ، مقایسه می کند ....
5- تبلور یک ارزش یا ارزشهای سازمان یافته در شخصیت : شخص دارای نظامی از ارزشها می شود که رفتار وی را برای مدتی طولانی کنترل می کند . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : خدمت صادقانه انجام می دهد ، کیفیت چیزی را تعیین می کند و....
حیطه روانی – حرکتی
در این حیطه اهدافی قراردارند که تفکر و تعقل از یک طرف و توانمندی ها و مهارتها ی جسمی از طرف دیگر در آن دخالت دارند. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی وعاطفی بوده ،قابل تفکیک از آنها نیست ، به این معنی که مهارت در انجام یک فعالیت عملی ،مستلزم درک و شناخت بهتر و علاقه به مفهوم و موقعیت است.
طبقات حیطه روانی – حرکتی
1- مشاهده وتقلید :فراگیر به مشاهده رفتار استاد خود که مشغول انجام مهارت مورد نظر است می پردازد .
2- اجرای عمل مستقل : میزان وابستگی فراگیر به استاد کمتر شده و اجرای مراحل یادگیری آگاهانه تر صورت می پذیرد.
3- دفاع در عمل : اجرای عمل همراه با سرعت ،ظرافت و دقت خاص انجام می دهد.
4- هماهنگی حرکات : یک برقراری و هماهنگی بین مجموعه ای از اعمال با رعایت نظم و کارآرایی لازم .
5- عادی شدن عمل : فراگیر به انجام دادن کارهای دقیق عادت می کند.
بعبارت دیگر فراگیر در این سطح نیازی به فکر کردن و صرف انژری جهت هماهنگ نمودن فعالیتها و تنظیم و توالی ندارد
خط مشی آموزشی و تعیین محتوای آموزشی
مرحله سوم تحلیل و تهیه محتوا:
روشها و وسایل آموزشی است . خط مشی عبارتست از روشهای که آموزش دهنده به کار می برد تا فراگیر به هدف کلی برسد .
انتخاب محتوای درس : محتوای درس مجموعه ای است از شناختها مهارتها و عوامل نگارش یک عنوان درس که در ترکیبها ، قالبها یا وسایل گوناگون به فراگیران ارائه می شود.تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابد .
تولید محتوا و سازمان بندی آن :محتوا ممکن است به دو صورت تهیه شود .
1- توسط استاد
2- به صورت متمرکز
در صورتیکه محتوا توسط استاد تعیین می شود یک استاد خوب باید وظایف جزئی مرتبط باهر تکلیف را در نظر گرفته و تعیین نماید برای هر تکلیف جزئی چه میزان از اطلاعات باید ارائه شود پس باید این موضوعات در دو مقوله فهرست شوند.
1- لازم برای یادگیری : این مقوله با یستی اطلاعاتی را در بر گیرد که فراگیران باید یاد بگیرند.
2- مفید برای یادگیری :این مقوله اطلاعاتی رادر بر می گیرد که ممکن است برای فراگیران مفید باشد ولی برای اجرای وظایف اساسی نیست .
اهمیت تکلیف
امروزه ارزش تکلیف خانه اغلب مورد تردید قرار می گیرد، زیرا اغلب فراگیران در فعالیتهای بیرون از مدرسه شرکت می کنند . این امر منجر به تکلیف انجام ندادن فراگیران و دلسرد شدن معلمان از آنان می شود . بااین وجود تکلیف منزل می تواند مثل یک مکمل برای کار کلاس به کار رود.
تحقیقاتی به منظور ارزیابی تاثیر تکلیف منزل در پبشرفت تحصیلی فراگیران انجام شده اند یافته های این تحقیقات نشان داده است که یکی از موثرترین عوامل یادگیری فراگیر مقدار زمانی است که صرف انجام تکلیف منزل می شود .یکی از تحقیقات اهداف عمده ی تکلیف را چنین بر شمرده است .تمرین ، آمادگی و بسط . تکلیف تمرینی همان تقویت مفاهیم آشنایی است که نیاز به مرور دارند . تکلیف آمادگی ، فراگیر را بامفهومی روبه رو می کند که روز بعد به طور مفصل در کلاس ارایه می شود . بسط هم تعمیق مفاهیم مرتبط با درس تسهیل می کند.
خلاصه گزینش محتوا
محتوای درس مجموعه ای از شناخت ها ، مهارتها است و باید دارای شرایط زیر باشد.
- محتواباید دقیقا با اهداف کلی به جزئی و رفتاری مطابق باشد .
- مطالب درست ،علمی ودرست باشند.
حجم محتوا باید در رابطه با زمان تدریس و طول دوره آموزشی تهیه وتدوین شود.
- منظم بوده و توالی و تناسب مطالب حفظ شود.
- بین تجارب قبلی و یادگیری فعلی پیوستگی وجود داشته باشد
فعالیتهای یاددهی – یادگیری
فعالیتهای یادگیری باید طوری طرح شود که فراگیر :
- فعالانه در آن شرکت داشته باشد نه فقط مستمع باشد.
- روحا و قلبا در یادگیری شرکت داشته باشد.
- در امر یادگیری تشویق گردد و به خاطر عدم یادگیری تنبه نشود.
- از به کاربردن تجربه آموخته شده احساس خشنودی نماید .
- بتواند ارتباط منطقی بین هدفهای آموزشی و روشهای ارزشیابی را درک کند.
شیوه های تدریس
روشهای آموزشی در سالهای اخیر دستخوش تحولات عمده ای شده اند. روش سنتی آموزش به وسیله سخنرانی در برابر تخته سیاه اکنون جای خود را به روشهای داده که به عنوان فرایند یاددهی – یادگیری شناخته شده می شوند . در این قسمت تعدادی از این روشها را معرفی نموده و از جزئیات پرهیز می داریم .
1- روش توضیحی 2- روش سخنرانی 3- سخنرانی برنامه ریزی شده
4- روش پرسش و پاسخ 5- مباحثه 6- آموزش گروهی
7- آموزش انفرادی 8-روش گروههای کوچک 9- پروژه
10- روش شبیه سازی 11- گردش یا بازدید 12- روش آزمایشگاهی
13- روش ایفای نقش 14- کامپیوتر به عنوان معلم 15- آموزش از طریق اینترنت
استفاده ار فنون سوال کردن :
سوال و جواب بین معلم و فراگیر ،بخش اعظم تعامل علمی در مدرسه است . این فرایند ،فعال شدن فراگیر در یادگیری و توانایی معلم برای کنترل فرایند یادگیری را تقویت می کنند . تحقیقات مربوط به اثر بخشی اهمیت سوال کردن را تایید می کنند ،ولی تعابیر مختلفی از مفیدترین نوع سوال وجود دارد . واضح است که خوب سوال کردن جنبه ای مهم از تدریس موثر محسوب می شود .
براون و ادمونسن تحقیقی انجام دادند و دلایل سوال پرسیدن را طبق نظر معلمان به صورت زیر دسته بندی کردند:
- تشویق اندیشیدن ،درک ایده ها ،روال ها و ارزشها
- کنترل درک ، دانش و مهارتهای آموخته شده.
- درس دادن به کل کلاس از راه پاسخ های فراگیران .
- فعال کردن فراگیران خجالتی
- کشف دانش فراگیرها پس از پاسخ های مهم ، برگردان سوال یک فراگیر به فراگیران دیگر
- سوال ها ی داخل یک درس فعالیتی مجزا از طراحی درس برای تدریس نیست . بلکه فعالیتی است در ادامه ی طراحی ، اجرا و ارزیابی .
- زمان انتظار برای پاسخ گرفتن یکی از جنبه های مهم سوال پرسیدن است . مقدار زمان انتظار برای پاسخ گرفتن باید با در نظر گرفتن توجه فراگیر و سرعت و نشاط ارایه ی درس تعیین شود.
انواع مواد و وسایل آموزشی
میتوان به نوع تقسیم بندی کرد که عبارتند از :
1- رسانه های نوشتاری 2- رسانه های دیداری
مرحله چهارم : تعیین نظام ارزشیابی
هنگامی می توانیم ادعای شکل گرفتن روند یاددهی – یادگیری را بکنیم که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدفهای آموزشی تعیین شده بتوانند ضمن حفظ مطالب ، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند پدیده ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مساله و ایجاد پدیده های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند .کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با استفاده از روشهای ارزشیابی امکان پذیر است .معلمین می توانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند.
اهداف ارزشیابی
بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت می گیرد ، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است . ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر ، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد .
به طور کلی هدفهای ارزشیابی را می توان در مقوله های زیر تجزیه و تحلیل کرد :
1- ارزشیابی ، به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی .
2- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس .
3- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی .
4- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای آموزشی فراگیران و ترمیم آنها.
5- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران .
6- ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای فراگیران .
ونیز به طور مختصر می تواند به موارد زیر اشاره نمود:
- قضاوت در مورد برتری در مهارتها و دانش ضروری
- سنجش پیشرفت در طول زمان - رتبه بندی فراگیران
- تشخیص مشکلات فراگیران - ارزشیابی روشهای یاددهی
- ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی - برانگیختن فراگیران برای مطالعه
وسایل ارزشیابی :
جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران می توان از روشهای مختلف استفاده کرد .
مشاهده رفتار فراگیر که به دو صورت انجام می گیرد :
الف- مشاهده مستقیم : در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.
ب- مشاهده غیر مستقیم : در این مشاهده معلم در حین انجام کار حضور ندارد ولی با بررسی نتیجه کار متوجه یادگیری می شود.
ارزشیابی حیطه شناختی
- آزمون : برای پی بردن به خصوصیاتی مانند استعداد ،مهارت ،معلومات و هوش وسیله ای لازم است که از داوری ونظرات شخصی به دور باشد .
- آزمونها می توانند : آزمون ورودی – آزمون مرحله ای یا تکوینی - آزمون پایانی یا تراکمی – آزمون رقابتی باشد.
مراحل طراحی آزمون
طراحی یک آزمون بر اساس ترتیب وقوع به چند مرحله می توان تقسیم کرد .
الف- مشخص کردن هدف از برگزاری آزمون
ب- تعیین حیطه آزمون ج- تعیین تعداد سوالات
د- طراحی آزمون ه- تعیین حد نصاب قبولی
انواع آزمون
آزمونها دو گونه هستند :
الف- آزمونهای استاندارد شده که بیشتر برای انتخاب و گزینش داوطلبین کاربرد دارد .
ب- آزمونهای معلم ساخته ، برای میزان تعیین پیشرفت تحصیلی فراگیران در مراحل مختلف دوره آموزشی است که به آنها تستهای پیشرفت تحصیلی گفته می شود.
ارزشیابی در حیطه عاطفی
روشهای ارزشیابی در حیطه عاطفی یعنی سنجش نگرشها و ارزشیابی رفتارها از راه مشاهده مستقیم و نحوه توصیف رفتارهای مشاهده شده از راه واقعه نویسی و تعبیر و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده و درجه بندی رفتار مورد بررسی قرار می دهد.
آزمونهای سنجش نگرشها ، ارزشیابی از راه مشاهده مستقیم ، واقعه نویسی ( توصیف عینی رفتار مشاهده شده در موقعیتهای مشخص و تعبیر وتفسیر مجموعه ای از رفتارهای مورد مشاهده در طول زمان )
ارزشیابی در حیطه روانی – حرکتی
حیطه روانی – حرکتی شامل ان دسته از اهدافی است که در طی آنها فراگیر به فعالیتهای عملی می پردازد . مثل آزمون عملی
حال با شناخت حیطه ها سوال اینست که " چگونه کلاس درس را اداره کنیم "
عوامل مختلفی در فرایند یادهی – یادگیری نقش دارد کسب مهارتهای لازم می تواند معلم رابرای اداره کلاس وتدریس موفق آماده کند مهارتهای ضروری در این زمینه عبارتند از :
1- مهارت جمع بندی ( عبارت است از اعمال یا گفتار معلم که به وسیله او طراحی می شوند تا ارائه مطلب درسی را به نتیجه و پایانی مناسب برساند )
2- مهارت برقرای ارتباط ( عبارت است از فرایند انتقال و تبادل افکار ،اندیشه ها ، احساسات و عقاید در مهارتها بین دو فرد یابیشتر با استفاده از علایم مناسب به منظور تاثیر و کنترل و هدایت یکدیگر برای این که ارتباط برقرار شوند .
عوامل اصلی در ارتباط موثر عبارتند از : با دقت گوش دادن – پیامهای کلامی مناسب – پیامهای غیر کلامی ثابت – چگونه می توان ارتباط را بهتر نمود - عواملی که معمولا بین معلم و فراگیر را خدشه دار می کند .
3- مهارت آماده سازی فراگیران : می تواند برای شروع آموزش از روشهای مختلفی استفاده کرد مثلا یک شیئی مرتبط با موضوع درس به کلاس آورد و غیره .
4- مهارت تمرکز بخشی : عوامل زیر در تمرکز حواس فراگیران برای یادگیری موثراست صدا و بیان معلم – حرکت نمودن در کلاس – توجه دادن کلامی و غیره کلامی – ایجاد تنوع در برقراری رابطه بین افراد کلاس – سکوت – به کارگیری حواس مختلف فراگیران .
5- مهارت کنترل عواطف فراگیران .
مهارت های کلامی و آموزش موثر
از آن جا که توانایی کلامی جزیی از مهارتهای ارتباطی به شمار می روند ، معلمین موثر که توانایی کلامی بیشتری دارند ، بهتر می توانند مفاهیم رابه دانش آموزان منتقل کنند .این معلمان با فراگیرانشان رابطه ای روشن و انگیزاننده برقرار می کنند.
مهارت کلامی علاوه بر برخورداری از واژگان وسیع با رعایت موارد زیر تکمیل شود:
- نداشتن تکه کلام - بیان ساده و روشن
- توجه به تمام مخاطبین - صدای رسا و بلند ،تاحدی که افراد ردیف های آخر هم آن را بشنوند.
- بیان موجز هر مفهوم - راحت و صاف ایستادن
- حذف تکرارهای غیر ضروری -نشستن ، ایستادن ، راه رفتن در مواقع مقتضی
مدرک حرفه ای معلم وآموزش موثر
یکی از موارد مهم در ارتباط با آمادگی معلمان ،برای ارایه آموزش موثر ، کسب مدرک حرفه ای است . در بعضی از کشورها این گونه مدارک ، طی برنامه های آماده سازی و استخدام معلمان به آنان اعطا می شود.
تحقیقات نشان می دهد تدریس معلم فاقد مدرک حرفه ای در رشته ای تخصصی ، هم به فراگیر و هم به جایگاه معلم ضربه می زند .در واقع تدریس در کلاس یا موضوع درسی که معلم برای آن آموزش حرفه ای لازم را ندیده است ، او را تبدیل به معلمی غیر موثر می کند . در حالی که ممکن است این معلم در زمینه ای دیگر از نظر علمی شایسته و توانا باشد.
تجربه ی تدریس و آموزش موثر
تجربه ی تدریس تا حدخاصی در اثر بخشی و موفقیت فراگیر موثر است . معلمان با تجربه مهارت خود را از خلال تجارب زندگی واقعی و کلاس درس کسب کرده اند ، این معلمان از گنجینه ی بزرگ تری برخوردارند و به کمک آن می توانند برای کنترل فراگیران وخلق طرح درس هایی هدفمند و پویا ، برنامه های روزانه ی خودرا سازماندهی کنند. معلمان با تجربه ،کارشناسانی هستند که محتوای درس و فراگیرانشان را می شناسند ، مهارتهای مدیریتی موثری را در کلاس درس به کار می گیرند و قادرند که کار بیشتری را در زمان کمتری انجام دهند .محققان خاط نشان می کنند که دوره ی زمانی بین 5 تا 8 سال برای تبدیل یک معلم تازه کار به حرفه ای کافی است هرچند که تعدادسالها ی تدریس الزاما نشان گر این نکته نیست که معلم یک کارشناس شده باشد نتایج تحقیقات نشان می دهد که زمانی می توان یک معلم را با تجربه دانست که بتواند دانش کتابی را که در دانشگاه آموخته است ، به موقعیت های عادی و استثنایی در کلاس درس تعمیم دهد.
شخصیت معلم
تحقیقات گوناگون راجع به آموزش موثر ، ارتباط بین تاثیر روان شناختی معلم و فراگیران و پیشرفت تحصیلی آنان را نشان می دهند در این قسمت به برخی از ویژگیهای عاطفی معلم و ارتباط آن با آموزش موثر می پردازد .
- نقش همدلی : معلمان موثر به گونه ای با فراگیران خود همدلی می کنند که آنها نیز از این همدلی آگاه می شوند . همدلی هم مانند اثر بخشی واژه ای است که معنای بسیاری را در بر می گیرد. یکی از تحقیقات ، همدلی را کشف بهترین ویژگی در فراگیر از راه تایید و تشویق می داند.
- گوش کردن : معلمان موثر به حرف فراگیران با تمرکز و علاقه گوش می دهند تا به او بفهمانند که نه نتها به آن چه در کلاس درس می گذرد توجه دارد بلکه به زندگی آنان نیز علاقمندند . این معلمان ارتباط دو طرفه ایجاد می کنندکه اعتماد ، تدبیر ، صداقت ، فروتنی و توجه را پدید می آورد .
- درک کردن - شناخت فراگیران - انصاف و احترام
- ارتباطات متقابل اجتماعی با دانش آموزان
استفاده از مهارتهای مدیریت کلاس
مدیریت موفق در کلاس درس چیزی بیش از برقراری قانون و انضباط است .در واقع معلمان موثر با شناختی که از رفتار فراگیران دارند قوانینی وضع می کنند و با حفظ آن ها از برخوردهای انضباطی پیشگیری می کنند..
دویل (1986) مدیریت کلاس را این گونه تعریف می کند : " اعمال و راهبردهایی که معلم برای حل مساله ی نظم در کلاس از آن ها استفاده می کند."
مآخذ و منابع
- ویژگی های معلم موثر /حائری زاده ، خیریه بیگم و محمد حسین ، لیلی ، انتشارات منظومه خرد ،1384
- چگونه طرح درس بنویسیم / صابریان ، معصومه ، انتشارت سالمی ،1381
- ابعاد تفکر در برنامه ریزی درسی و تدریس / انشارات یسطرون ، 1380
- مهارتهای اموزشی / شعبانی ، حسن ، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت) ،1382
